近日，四川成都市某中學(xué)的家校共育模式引發(fā)關(guān)注。據(jù)報(bào)道，從2013年起，該校就開始探索“在參與中提升家長(zhǎng)家庭教育素養(yǎng)”，要求家長(zhǎng)做到“五個(gè)一”：“一學(xué)年至少讀一本家庭教育類書籍，制訂一份家規(guī)家訓(xùn)，至少交一本家長(zhǎng)課堂筆記，至少參與一次學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)，至少有一次有效的親子交流。”完成后，家長(zhǎng)可領(lǐng)到一張“家長(zhǎng)合格證書”。

成都這所中學(xué)的“五個(gè)一”并不復(fù)雜。拆開了看，身為家長(zhǎng)，在一個(gè)學(xué)年的漫長(zhǎng)時(shí)間段落里，斷斷續(xù)續(xù)讀一本書，很難嗎？讀書過程中，記錄有些心得，或結(jié)合孩子成長(zhǎng)的種種困惑，寫一點(diǎn)體會(huì)，很難嗎？把一些規(guī)矩、約束性要求用文字的形式固定下來，似乎也不難；至于親子交流、參加學(xué)校組織的教育教學(xué)活動(dòng)，那更是分內(nèi)之事了。

然而，盡管“門檻”并不高，但細(xì)心的人可能發(fā)現(xiàn)，這“五個(gè)一”做到不難、做好不易。若想在這個(gè)既定的“筐”內(nèi)，做出一些花花色色，真正獲得參與的愉悅，恐怕需要付出極大的心血與努力。我們當(dāng)然可以將這種“彈性”視為兼顧不同層次家長(zhǎng)的能力水平，但不能不說這也是一種“可延展性”。而這，恰恰是這一模式的魅力所在。

一直以來，家長(zhǎng)與學(xué)校之間存在著某種緊張關(guān)系。盡管雙方的目標(biāo)并無捍格與沖突，但在宏觀理念、具體路徑乃至學(xué)習(xí)生活中的種種細(xì)節(jié)層面，差異仍很巨大。家長(zhǎng)的順從、老師的客氣背后，往往有著不小的隔閡。前不久，針對(duì)家長(zhǎng)該不該輔導(dǎo)孩子寫作業(yè)、家委會(huì)究竟是家長(zhǎng)的代言者還是學(xué)校的收費(fèi)工具等，輿論紛紛揚(yáng)揚(yáng)，莫衷一是。

凡此種種，不排除個(gè)別學(xué)?；蚶蠋煷_實(shí)存在不妥之處，但根本上講，癥結(jié)仍在于家校之間溝通不足，或者即便有交流，但往往只是單方面的告知與反饋。因?yàn)槿狈ψ銐虻膮⑴c，也就談不上什么深層次的互動(dòng)，以至于雙方隔膜漸深，甚至鬧起了意氣之爭(zhēng)。

成都這所中學(xué)的嘗試，意在將“家校共育”放在一個(gè)相對(duì)長(zhǎng)線的時(shí)空中，通過引導(dǎo)家長(zhǎng)認(rèn)真思考、深度參與，從而激活其在教育中的積極性與主動(dòng)性。這種做法的好處在于，一是模糊或淡化了家庭教育與學(xué)校教育的壁壘與界限，使學(xué)生成長(zhǎng)成為家庭與學(xué)校的共同目標(biāo)。家校之間本來并非水火不容，而是構(gòu)建一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，各自承擔(dān)各自的角色，相互砥礪、相互補(bǔ)益，在孩子的成長(zhǎng)路途上發(fā)揮不同的作用，而非互相指責(zé)?？梢詳嘌?，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育參與越多，理解則會(huì)越深，也將形成更多共識(shí)。

二是學(xué)校不僅有責(zé)任教育學(xué)生，也有責(zé)任將家長(zhǎng)納入學(xué)生社會(huì)化的教育過程之中。事實(shí)上，孩子社會(huì)化也是家長(zhǎng)專業(yè)化的過程。以讀書而言，身處教育焦慮中的家長(zhǎng)，當(dāng)然不會(huì)單純陪讀，必然會(huì)參照日常育兒的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，這也因此注定拓寬家長(zhǎng)的視野，激發(fā)其內(nèi)在動(dòng)力與活力。

說到底，學(xué)校教育與家庭教育不是一對(duì)矛盾，而是一體兩面。家校共育搞好了，不僅學(xué)生會(huì)受益，整個(gè)社會(huì)的教育焦慮也會(huì)因之緩解。從學(xué)校方面看，這種積極的嘗試、開放的姿態(tài)不可缺少；從家長(zhǎng)層面看，似乎也應(yīng)該多一些思考與努力，不要把孩子完全甩給學(xué)校，也不要把“持證上崗”看成一種負(fù)擔(dān)。與其做無謂的口水爭(zhēng)吵，不如沉下心來讀讀書，多與孩子交流、與老師交流。

每一個(gè)“別人家的孩子”的背后，其實(shí)都站著一個(gè)愿意溝通、喜歡傾聽、善解“孩意”的家長(zhǎng)。

（作者胡印斌系媒體人）